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高职成果导向的教学设计与实施

发布时间:2016-01-22文章来源: 浏览次数:

一、成果导向教育理念及国际工程教育认证协议

成果导向教育理念于20世纪80年代由斯派迪(William G. Spady)提出,该理念核心为成果导向、以学生为中心和持续改进;其逻辑架构基础是,每个学生都可以成功,并且认为“成功是成功之母”,学校应为每个学生找到成功方法。该理念主张学生在真实情境中带着问题去学习,通过同伴学习、探究训练提升学习主动性、自觉性和积极性,从而实现对知识的真正理解,而教师起促进、推动作用。成果导向教育理念坚持清楚聚焦、逆向设计、高度期许、扩展机会等4个设计原则。

国际三大工程教育认证协议将成果导向教育理论和实践纳入其中,《华盛顿协议》《悉尼协议》和《都柏林协议》三者均面向工程人才的培养,但在解决问题范畴、工程活动范畴、知识要求、毕业素质要求、职业能力要求上有深度和广度等方面的差别。

二、 成果导向的教学设计

成果导向的教学设计以立德树人为根本,坚持逆向设计原则:

第一步,需求调研。需求是确定培养目标的依据,因此需要全面、准确调研内外部需求,外部需求包括国家教育方针、政策以及相关法律法规,行业、产业发展及职场需求,学生家长及校友的期望等;内部需求包括学校定位及发展目标,学生发展及教职员工期望等。第二步,根据需求确立培养目标。培养目标是对学生毕业后3~4年能够达到的职业和专业成就的总体描述。第三步,根据培养目标确定毕业要求。毕业要求也叫毕业生核心能力,是对学生毕业时所应该具备的知识、技能、态度的具体描述,是学生完成学业时应该取得的学习成果。第四步,根据毕业要求构建课程体系。课程体系必须完全能够支撑毕业要求的达成,涵盖所有的核心能力。第五步,根据课程体系设计课程。毕业要求的实现最终要落实在每一门课程上,因此针对该课程所覆盖的核心能力系统设计课程大纲、教学内容、知识呈现的方式及顺序、教学策略、教学组织方式以及评价方式。第六步,教学实施。教学实施是成果导向教学的核心环节,实施过程中必须坚持以学生为中心,坚持任务驱动和问题导向,让学生在真实的情境中学习。第七步,评价与持续改进。评价是成果导向教学的关键环节,是持续改进的依据。评价包含培养目标到课程的每一个环节,既有宏观层面的,也有微观层面的,宏观层面主要指教育目标和毕业要求,评价指标为符合度和达成度,评价的方式为直接评价和间接评价相结合。培养目标的符合度是指它是否与需求一致,毕业要求的符合度是指其与培养目标的符合程度,可通过重要程度指标衡量;培养目标的达成度是指是否实现了预期的教育目标,学生毕业3至4年后是否达到了相应的专业和职业能力,毕业要求的达成度是指应届毕业生是否具备了相应的核心能力,可通过课程评价以及应届毕业生调查来评价。

三、成果导向的教学实施

(一)成立相关机构

首先需要成立校、院、专业三级“成果导向教育咨询委员会”,以推动成果导向的教学实施。校级委员会的校内代表应包含校领导、教务管理人员和教师代表,校外代表应包含行业企业专家、校友以及教育专家,而二级学院和专业咨询委员会代表包含教师代表(含学院领导和教研室主任)、行业企业专家、校友和同行专家。咨询委员会负责培养目标的确定、毕业要求的制定、课程体系的审核、教学条件的配备以及教学过程实施过程的监控。

(二)培养目标的确定

培养目标是对学生毕业3~4年后能够达到的职业和专业成就的总体描述,培养目标要描述精准、内涵明确、条理清晰。校级咨询委员会根据需求调研结果,初步确定学校培养目标,之后在学校师生、校友、行业企业广泛征求意见,经民主评议,最终形成学校的培养目标。学校培养目标确定要以立德树人为根本,基于学校的办学理念、办学定位和办学思路,符合教育教学规律。既要考虑学生当前就业需要,又要考虑学生长远发展;既要考虑教育的社会性,又要考虑教育的人本性;既要符合党和国家的教育方针、政策,又要适应国家和区域经济社会发展。学校层面的培养目标更关注学生的通用知识、社会能力、道德修养的培养,由学校统一规划通识课程。二级学院的培养目标主要从专业群的角度考虑,要体现专业链和产业链的对接,并根据学院培养目标规划专业群平台课程。专业培养目标重点关注行业、企业、用人单位、校友等群体的需求。

确定培养目标的关键是做好需求调研,需求调研的形式包括调查问卷、访谈、论坛、研讨等,也可以委托第三方机构进行调查。在确立培养目标的过程中要做好痕迹管理,将相关材料和会议记录存档。

(三)毕业要求

确定毕业要求需遵循两个原则:一是毕业要求要能支撑培养目标的达成;二是毕业要求要全面覆盖《悉尼协议》认证标准要求。参照我国台湾地区的高校,毕业要求一般包括知识、技能和态度3个模块, 含8~14条,通过调研和民主评议确定每条权重。若毕业要求条目数较少,也可在每条下面再设2~3个指标点。在对毕业要求进行描述时,尽量选择较高的认知层次,即多选择“应用”“分析”“评价”“创造”这4个层次,尽量不用“记忆”“理解”这两个层次。

专业的毕业要求除满足培养目标外,还要覆盖《悉尼协议》规定的12条毕业要求。这12条毕业要求给出了毕业生能力结构框架,各专业应该根据自己的培养目标和定位逐条落实,将其列出的毕业要求变为可评价可测量的学习产出,将“程度”描述具体。例如《悉尼协议》毕业要求第三条“设计/开发解决方法”,需描述清楚什么样的“广义工程”?“解决方案”的复杂程度如何?“特定需求”指什么?“适当考虑”的程度等等,只有这样才能将毕业要求变得具体化、可测量。

(四)课程体系构建

1.课程体系

基于成果导向的高职课程体系构建,既要考虑当前行业状况和人才需求情况,又要面向未来产业转型升级和技术创新;既要注重技能,又要强调技术;既要重视学生当前就业,又要考虑学生今后发展;既要强调职业性,又要重视高等性;既要强调专业能力,又要关注人文素养。要处理好各门课程之间的前后衔接,科学制定各门课程的学分,同时还要重视第二课堂和隐性课程对学生知识、技能和态度的培养。

毕业要求(核心能力)的知识、技能和态度培养必须通过构建科学合理的课程体系来实现,因此,课程体系要能够完全支撑毕业要求,毕业要求与课程体系的对应关系一般用课程矩阵表达,详细说明每门课程支撑哪些毕业要求,并要确定各自的权重,每条毕业要求必须有3门以上课程支撑(含Capstone课程),而Capstone课程必须覆盖所有或绝大部分毕业要求。

2.课程地图

成果导向的课程体系需要给学生提供一个清晰的学习路径,使学生能够根据自己的职业生涯规划去选择就业岗位,同时需要知道该岗位应具备哪些核心能力、修习哪些课程、修课顺序以及各课程之间的关系,这就需要课程地图。课程地图首要功能是指引学生学习,学生根据自己的能力专长、兴趣爱好和职业生涯规划,按课程地图指引的路径修完高职3年的全部课程,及时进行自我评估,检视自己获得了哪些核心能力,存在哪些不足。其次,课程地图促进课程体系的优化。课程地图清晰呈现出课程间的纵向和横向关系,教师能够明确所授课程在课程体系中的地位和作用,根据学习成果要求来更好地组织教学;教师依据课程地图,查找教学计划、课程内容之间是否存在遗漏和重叠现象,以便及时增加或删减相应内容。第三,课程地图是相关人员进行教学管理和评估的有效工具。

课程地图绘制是成果导向教学设计重要环节,它包括学校、学院、专业、专业方向、就业岗位各个层面,内容涵盖教育目标、核心能力、课程体系、课程大纲、授课进度、教学组织方式等等,是一个十分庞大的系统工程,但核心是专业课程地图。

若使课程地图更加具有生命力,关键是要满足学生多样化、个性化需求,有更多的职业方向供学生选择,开设更多的课程供学生选修。同时,充分调动教师的积极性,将课程体系规划的所有课程相关资料(课程覆盖的核心能力、课程资讯、课程大纲、授课进度等)进行完善,去充实课程地图。

(五)课程教学设计

1.课程大纲与单元设计

成果导向的课程大纲包含课程性质与定位、教学目标、教学内容、情境创设、教学评价等内容,编写课程大纲要紧紧围绕其所支撑的毕业要求进行。课程性质与定位要描述清楚其在课程体系中所处的位置,与前置课程和后续课程的关系,培养学生哪些核心能力。教学目标是课程大纲的核心,是其他教学环节设计的依据,所以教学目标必须明确、具体、可测量,同时教学目标与毕业要求要有明确的对应关系。教学内容设计重点是教学内容的选择和顺序安排,内容选择要保证课程目标的实现,各部分内容与课程目标及毕业要求应有明确的对应关系;顺序安排要符合教育教学规律和学习者的认知规律,由浅入深、由简到繁,循序渐进,并分配好各单元的学时。根据建构主义理论,知识、技能和态度的培养必须在特定的职业情境中开展,因此教师对学习情境的创设至关重要,教师应为学生创设真实的职业情境,体现“教学做”一体,理论与实践相结合,同时有利于激发学生兴趣。课程教学评价是判断学生是否实现了该课程的教学目标,应将终结性评价和过程性评价结合起来,以便随时改进教与学,并实现个性化教学。

单元设计包括学生特征分析、单元教学目标、教学内容、教学策略等。学生特征分析是做好单元设计的前提,教师要全面了解特定班级学生的学习状态、认知特点以及知识基础,之后才能制定相应的教学策略,做到因材施教。单元教学目标包括知识、技能、态度(素养)3个方面,并要明确其支撑的课程目标和毕业要求指标。一般将教学活动内容和教学策略结合起来进行设计,其实就是为教学活动设计一个详细的脚本,整体考虑内容顺序安排、学习者活动与组织、教学活动、媒体活动、时间分配等。

2. Capstone课程

1998年美国卡内基教学促进基金会发表了著名的《博耶报告》,该报告针对美国本科教育知识学习的碎片化等问题,呼吁大学教育要开设Capstone课程(翻译为顶石课程、顶点课程、整合课程等),至今美国70%的大学都将Capstone课程设置为必修课。国际工程教育认证协议也要求将Capstone课程设置为必修课,设置该课程至少要实现以下3点目标:

(1)将过去所学碎片化知识进行整合,强化知识的应用能力,促进专业教育的系统化和综合化;

(2)以学生为中心,学生在真实情境中应用所学知识、技能解决实际工程问题,促进学校教育与就业岗位的有效衔接;

(3)评价毕业要求(核心能力)的达成度。

Capstone课程强调综合性、职业性、实践性、技术性、创新性,必须覆盖全部或绝大部分毕业要求(核心能力)。Capstone课程基本特征为,需要用较深的综合知识或技能解决一个实际问题,而这个问题没有显而易见的解决方法,需要创新应用专业基本原则及实务才可能解决;问题本身是多面向的,在技术、经济、社会影响等诸多层面可能存在冲突,需要考量现实条件的诸多限制,如人力、成本、设备、材料、资讯及技术等。Capstone课程项目来源可以是企业真实项目、教师科研课题、教师自拟项目,课题的形式可以是产品设计、产品制造(加工、制作)、加工工艺编制、技术分析、调查分析、专题策划、商业计划、创业规划、研究论文等。 Capstone课程不仅仅要提升学生的专业能力,还要重视学生通用能力的培养,如以小组合作的形式培养学生的团队合作、沟通交流、职业素养等。总之,Capstone课程就是培养学生将所学知识、技术应用于广义工程实务的能力,尝试解决一个相对复杂且整合性的工程问题。

Capstone课程特别强调教师的指导作用,教师作为学生学习任务的设计者、学习环境的创设者、学习过程的促进者及学习结果的评判者,是课程能否取得预期效果的关键因素,因此拥有一支专业水平高、认真负责、来源广泛的师资队伍至关重要。Capstone课程强调不能用毕业设计(毕业实践)代替,必须在校内进行,建议在第五学期开设,根据其他国家和地区的经验,Capstone课程为3~9学分,占总学分4%左右为宜。可以集中授课,也可以分散进行,教学组织上尽可能让学生以分组合作的方式进行。

Capstone课程评价强调全面性、多元性和过程性。全面性是指对课程覆盖的所有核心能力分项打分,并给出权重,最后对各项核心能力得分进行统计,统计结果作为持续改进的依据;多元性是指评价主体的多元,将学生自我评价、同伴评价、指导教师评价、企业人员评价等各种评价结果综合考虑,最终给出总体评价,使评价结果更客观、更公平、更全面;过程性是指将评价贯穿于课程实施全过程,采用中期汇报等形式时时关注课程进程,并进行及时指导,促进学生反思自身的不足,并做出修正,最后将学生的中期报告、最终报告、答辩结果、作品综合考虑给出最终成绩。

四、以学生为中心的课堂教学

以学生为中心强调以学生的发展为中心、以学生的学习为中心、以学生的学习成果为中心。建构主义理论认为,世界是客观存在的,但对于世界的理解和所赋予的意义却是由每个人自己决定的,人们以自己原有的知识和经验为基础来建构和解释事实。建构主义学习理论强调以学生为中心,学生是信息加工的主体、知识意义的主动建构者,这就要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者,并创设真实情境,学习者在教师的组织和引导下进行讨论和交流,学生之间互相合作,追求教与学的合作化,共同建立起学习群体。

高职院校面临的普遍问题是,学生的基础较差,学生的学习积极性不高,翘课、上课玩手机、睡觉、发呆、不做笔记、考试作弊、大面积不及格是普遍现象。我们不能因此而抱怨,职业教育的使命正在于此,就是让这些学生通过我们的教育使其得到全面发展,成长为对国家、对社会有用的人。如何才能做到这一点?关键是教师要深入研究高职教育教学规律和人才成长规律,坚持以学生为中心,要清楚了解学生现有基础,加强与学生的情感沟通,经常进行教学反思,不断追问自己讲的内容是否是学生所需要的?讲课的节奏和知识结构安排是否符合学生的认知规律,能被学生所接受?在课堂上如何更多让学生参与,调动学生学习的主动性和积极性?如何把学生的惰性知识激活,强化学生知识应用能力?总之,要根据实际情况不断改进教学方法和教学组织方式,坚决摒弃教师“满堂灌”的做法,采用项目化教学、问题导向教学法,增加更多的实践机会,给学生更多的思考机会,实现从“以教师为中心”到“以学生为中心”的转变。

以学生为中心是一场教育理念变革,说起来容易,实施起来难,涉及到教师观念的变化和大量精力的付出,因此,必须从学校层面实施,重点做好以下3层面工作。

(1)调查统计分析。对学生的学习状况和课堂表现进行全校调查,如出勤率、上课状态、考试情况等,之后通过问卷调查、座谈会等形式全面了解产生问题的原因,倾听学生和教师的想法,使以学生为中心的教学改革有的放矢。

(2)教师的培训。近年来,高职院校更重教师专业技能的培训,而教育学、心理学的培训较少,然而高职院校教师绝大部分非师范院校毕业,对于教学教法的了解非常有限,对于高职教育规律和学生的认知规律也没有深入的研究和反思,相比专业能力,教学能力可能更欠缺,因此,实施以学生为中心的教育教学改革,教师的培训显得尤为重要。教师培训可分两个层次进行,一是邀请国内外教育专家培训教育理念、教育规律、教学方法,二是邀请国内外教育专家、名师培训课堂教学,现场示范。

(3)以学生为中心的课堂实施。学校出台实施“以学生为中心”的教学改革文件,教师按自愿的原则进行课程改革申报,学校成立课改评价小组,对课改实施过程和最终效果进行评价,通过后给予教师相应的奖励和待遇,以点带面,最后全校铺开。

五、评价与持续改进

国际工程教育认证协议《悉尼协议》遵循以学习成果为导向、以学生为中心和持续改进三大理念,主张通过持续不断的改进提高教育质量,保证教育目标的实现。高职院校应健全质量管理机构,建立全面质量管理体系,按照PDCA(计划(Plan)-执行(Do)-检查(Check)-处理(Action))循环管理教育教学全过程,使教学质量管理形成一个闭环。

持续改进包括内部和外部两个回圈,内部回圈调查毕业要求的符合度和满意度,调查对象主要是应届毕业生,可利用毕业答辩学生集中返校的时间进行,毕业要求的符合度主要看其是否能够很好地支撑培养目标,否则要修改毕业要求;毕业要求的达成度主要看学生毕业时是否实现了核心能力的达成,否则要改进教学活动,使其更好地支撑毕业要求的达成。外部回圈主要调查教育目标的符合度和达成度,调查的对象主要是雇主和校友(毕业3年以上),若教育目标符合用人单位和校友的需求,不做修改,否则修改教育目标;若教育目标的达成度不满足要求,则需要不断改进毕业要求和教学活动,使其更好满足内部和外部需求。

教学活动包括课程体系、课程、教学过程、师资队伍及实训条件等诸多方面,这也是持续改进的重点,这就要求专业建立一种具有“评价-反馈-改进”反复循环特征的持续改进机制,教师在授课过程中不断进行教学反思,不断改进教学内容、教学组织方式和教学策略,将知识课堂变为学问课堂,将句号课堂变为问号课堂,将灌输式教学转变为研究型教学,着重培养学生的应用能力和实践能力,从而实现教学活动、毕业要求以及培养目标的持续改进,以保障培养的学生达到应有的专业和职业能力,满足产业和社会需求,并实现人的全面发展。

六、结语

以成果为导向、以学生为中心和持续改进是成果导向教学三大核心理念,在实施过程中应时时追问,我们想让学生取得什么样的学习成果?为什么要取得这样的成果而不是那样的成果?我们如何采用有效措施帮助学生取得这些成果?我们如何评价学生是否取得了预期成果?特别强调这些成果应是内化于心的,强调学生对知识的应用能力,强调成果不仅仅是专业知识或职业技能,还应该包括学生的价值观、工程伦理、社会责任以及情感等,不但教会学生“以何为生”,还要使学生懂得“何以为生”。

本文摘编于《中国职业技术教育》杂志2018年第20期

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